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亚博取款高效快速:唐艳婷 :提升大学生道德能力的德育课程探索

作者:来源:亚博取款高效快速 发布时间:2022-05-14点击数:

作者简介:唐艳婷,女,亚博取款高效快速讲师,云南团省委青年讲师团成员。主要从事大学德育理论与实践研究,在《江苏高教》《研究生教育研究》《中国教育报》等CSSCI来源期刊及国家级报纸发表论文5篇。主持团中央、云南省教育厅等各类课题4项。荣获2019年全国高校思想政治工作优秀论文一等奖,2019年度云南省高校思想政治工作优秀论文特等奖,曾获省级及以上奖励17次。

【摘 要】为提高思政课堂的教学品质,规避“知行脱节”现象,有效促进大学生道德能力的生成,探索运用“道德困境讨论”模式,实现德育课堂教学主体、学习方式、教师能力三个方面的教学改进,并结合真实的教学语境,从道德困境故事的质量、道德气氛的营造及道德冲突的推理形式三个方面提出了相应的运用要则。

关键词】德育课程;道德能力;困境讨论德育课程是德育实施的主渠道,课堂组织是提高教学实效性的重要手段。当前高校德育课堂存在诸多问题,比较明显的是课堂组织过于强调控制功能,课堂内容过于强调知识记忆,实践活动过于强调表现形式。“要积极改革教学方法,创新教学艺术,推广富有吸引力感染力的多种教学方法。”大学生层面,要求德育课“密切与现实生活联系”的建议长年占据建议榜首位,2017年提出此项建议的人数占比达72%。具体应该如何进行改革?笔者进行了探索。

一、“道德困境讨论”模式教学设计

(一)设计目的

组织德育课堂非常难。首先,道德教育是使人成为一个自由而全面发展人的幸福过程,理应认识人、促进人、服务人。德育并不是智育的一个部分,更不是简单的知识传导过程,抽去了具有主体生命表征的内容,无视人的情感和态度,忽视人的直觉与体验,这种脱离主体情感和态度的知识传导显然背离德育之本意。第二,从道德品质形成的客观规律来看,大学生道德品质的养成必须在“做”中实现,实践是人的本质规定性,通过实践才能生成一个具有实践本性的人,仅仅只有理论指导的德育课堂显然不能达到育人之目的。第三,德育课堂除了解决“知不知”的问题还要解决“做不做”的难题,“知行分离”现象是道德教育的最大困境,已有研究证实个体道德能力是联系“知”与“行”的桥梁,违背道德发展规律的教学方式显然不具有科学性。第四,道德教育的感染力取决于受教育者个体对教育内容的接受程度,也就是受教育者在多大程度上对教育内容感同身受。脱离学生实际情境的教学设计往往过分考虑其价值性而忽略现实性,显然缺乏吸引力。我们尝试进行“道德困境讨论”模式教学实践力图围绕“以人为本,促进学生全面发展”的教学理念,基于道德认知发展理论,在符合当下大学生道德发展特点的基础上,创设贴近学生实际的道德判断情境,在“故事—问题—情感”的互动中提升大学生的道德能力,构建有思想、有活力、能推广的大学德育课堂教学新模式。

(二)实施过程

实验于2018年9月至11月期间,在云南某重点高校以人数为68人和65人的两个班级为研究对象,开展德育课堂“道德困境讨论”模式教学探索,选取“大学生价值观”与“网络道德”两个主题编制道德困境故事,组织学生进行90分钟的讨论,具体过程如下。第一阶段:编制道德困境故事。此阶段为准备阶段,围绕“大学生价值观”教育,依据教学对象特点,笔者编制“综合测评风波”道德困境故事:X同学是学生会干部,Y同学是X同学的好朋友,他们从初中开始就是同学并且一起考入了同一所大学,Y同学在参加综合测评时发现如果多一项参加活动的证明就能获得奖学金,Y同学家里突遭变故急需钱,于是Y同学向X同学求助,希望X同学能利用职权在Y同学未参加活动前提下开一份证明。面对老师同学的信任以及好友Y的苦苦哀求,如果你是X同学,你会选择开证明吗?第二阶段:呈现道德困境故事。从此阶段开始进入90分钟教学时间,通过陈述、阅读、引导等方式让学生共同理解困境故事,虽然两难故事是由学生或将面对的真实情境改编而来,但每个学生对内容的理解也许存在差异,阐明故事原意,引发学生思考“综合测评风波”故事中是否存在道德困境,是怎样的困境?在故事呈现之后,安排一段静默期。第三阶段:第一次表决,分组讨论。通过对道德原则的自我审视最终澄清自己的想法,以表决的形式让学生表明自己的观点“如果你是X同学,你会选择开证明吗?”道德困境之下同学们有时候难以做出决定,可以应该给予一定压力让其做出选择,在选择前给予思考时间。根据同学的选择分成两个大组,在大组内按照不少于三人不多于四人的原则分成小组进行讨论。第四阶段:双方交替发言,全体讨论。按照两个大组交替发言的规则,鼓励学生说明做出该决定的原因,告知学生所有观点不用考虑对错,在交流的过程中笔者一方面引导学生听取与自己所持观点不同声音背后的理由,另一方面让学生接触比各自所属的道德发展阶段更高一个阶段的道德思维,建立道德情感联结,产生道德气氛,给予学生充分思考的时间,双方观点分别记录在黑板上。第五阶段:提名对方最佳观点,第二次表决。此阶段组织学生为对方观点打分,选出自己认为最喜欢的对方观点并说明理由。第二次表决是让学生再次审视自我道德认知、道德情感并最终做出判断,在选择前给予充分的时间独立思考,为什么做出这样的决定。第六阶段:反馈阶段。听取学生分享此次课程的收获和对下次课程的建议,这个阶段是该模式的重点环节。

表1“道德困境讨论”模式指导过程

时间

教师指导过程

内容

注意事项

0-3分钟

分发纸质版真实道德困境故事;陈述故事内容;邀请两名学生担任助教;鼓励讨论

让学生知道故事内容;让学生充分展示个人情绪

一个主题一个故事;教师控制讨论时间提醒学生后面还有机会讨论

3-12分钟

引导学生关注困境故事的“道德核心”冲突点;留出3分钟让学生独自安静思考

让学生思考是什么造成了两难情境

让所有参与者都有机会发言,让所有可以被想的方面都被提及

12-15分钟

组织学生表决:你赞同困境故事中的主人公的做法还是反对?引导学生做出明确选择;请助教把表决结果写在黑板上

学生第一次表决

提醒不想表决的学生做出表决(真实场景中这类选择是不可避免的)

15-25分钟

根据学生表决结果(赞成和反对)把学生安排到教室的两边;在双方内部让同学组成3-4人小组;小组内部讨论找出支持他们观点的依据;助教配合

分成赞成和反对两方,在两方内部组成多个小组,通过小组讨论找出论据

小组成员不少于3人,不多于4人

25-60分钟

组织赞成和反对两方讨论,陈述讨论规则:所有观点都可以说不用考虑对错;赞成和反对两方轮流发表观点;安排助教把双方观点写在黑板上

赞成和反对两方轮流发表观点

当出现违背讨论规则的情况时教师需要立刻阻止

60-70分钟

组织学生在小组内进行讨论;打分原则:只对对方观点打分不对我方观点打分,认为有道理的得高分

再次组成小组,对刚才对方观点进行打分,选出对方表述最有说服力的观点

鼓励小组讨论

70-75分钟

组织小组成员发表打分结果

发表打分结果

鼓励少数派发表观点

75-80分钟

组织学生表决:你赞成困境故事中的主人公的做法还是反对?结果写在黑板上

学生第二次表决

表决前留出思考时间

80-90分钟

组织学生对本次“道德困境讨论”模块进行反馈

你从中学会了什么?

记录反馈内容

二、“道德困境讨论”模式理论基础

“道德困境讨论”模式的核心假设是道德可教,道德能教吗?教什么?如何教?大约2500年前古希腊哲学家苏格拉底提出“美德是否可教”的疑问,从苏格拉底、斯宾诺莎到赫尔巴特、杜威、皮亚杰和科尔伯格等都对该问题进行了深入思考。21世纪以来,国际道德教育研究一直把目光聚焦在道德教学模式建构研究上,“道德困境讨论”模式正是基于德国康士坦茨大学心理学教授乔治.林德(Georg Lind)提出的道德困境讨论法(Konstanz Method of Dilemma Discussion,简称“KMDD”)而形成的。

(一)道德能力是道德教育的核心要素

道德为什么是一种能力?在现实生活中,对于道德事件产生不一致态度的原因完全取决于个体道德取向和价值观的差别吗?我们不能肯定当知道人们的道德取向和价值观时就能预测其行为,康德力证除了善良意志外,我们想象不出,在这个世界上还有任何可以无条件地被称为“善”的东西,道德上的善良意图并不足以说明某个人确实是“善的”,同样对欺骗进行界定的并不是行为,也不只是行骗者的某一特殊意图,而是该行为与其(所有的)意图以及与其他相关者的意图的关系。显然道德规则存在于个体内部这种发端于“心”的评判是违背客观规律的。那么通过外部行为能否确定某个人是“善”的呢?以检测外部标准效力的经典实验设计证明,某一道德原则和某些行为过程之间没有必然的某种一对一的关系,某单一的行为可能是由多种不同的倾向决定的,把道德界定为遵从外部的标准是不准确的,因而用外在行为来衡量是否道德本身就是一种模棱两可的标志。由此,对于道德事件产生不一致态度的原因并不一定是个体道德取向和价值观的差别,我们似乎忽略了个体道德水平不仅基于内在认同的道德理念和原则,还要有能力将这些理念和原则转化为行为,道德能力即为“知”与“行”之间的纽带。正如科尔伯格所言:“个体(基于内在的道德原则)对哪些是道德的进行决策和判断能力,以及能够根据这些判断付诸行为的能力,这种能力越来越被证实是道德的核心。”因此,对个体道德的描述除了道德观念还必须包括道德能力,两者与个体道德行为不能分离,也不能互相分离。如果道德是一种能力,那么可教吗?正如苏格拉底与美诺的对话中所言,如果道德是一种能力,那么它也是可教的,我们有理由相信可以通过适当的方式培养道德能力,进行道德教育。

(二)困境讨论是道德教育的有效模式

道德如果可教,那么怎么教?道德行为是个体道德观念和道德能力共同组成的,两者不可分离但需要采用不同的方法来进行改变和提高。灌输的方法对于受教育者道德观念的改进有一定效果,但并不能促进受教育者道德能力的提升。道德能力在本质上是一种寻找和解决道德冲突的方式,体现了思维与实践的统一,人的道德能力既是一种道德思维活动又是解决真实道德困境的选择实践能力。从1970到1984年发表的使用科尔伯格两难困境讨论进行干预的141项研究的出版物,研究结果证实了无论参与者的年龄大小道德能力都可以通过教育而得到非常有效的提升。林德在科尔伯格的道德认知发展理论、哈贝马斯的交往理论基础上,提出道德教育模式—康斯坦茨道德困境讨论法((即KMDD),“KMDD”旨在提升主体道德能力,帮助人们减少其道德原则与其日常行为之间的缝隙,通过思考和讨论,而不是通过强制、欺骗和权利的实施,来促进人们解决问题和冲突的能力,自问世以来“KMDD”一直在多种不同文化语境中良好运行。“KMDD”在90分钟的讨论时间内,围绕一个道德故事展开,具体过程包括通过半真实道德困境故事营造一个两难情境,让学生意识到自身的道德情感并转换成语言表达出来,在充分思考和讨论的过程中,激发学生的最大的学习意愿和注意力,在学生选择、澄清、倾听、反思的过程中,根据情境及其重要性和适当性在自己的原则中做出区分,从中找到一个有助于解决原则之间冲突的最主要的原则阐明自己的观点,同时听取别人观点给予评价和反馈。主体道德行为是受道德观念和道德能力影响的,道德能力的提升可以通过课堂教学得以实现,“KMDD”在40多个国家得到应用并取得了可证实的有效教学效果。我国学者张静等人把“KMDD”应用到《思想道德修养与法律基础》(以下简称“基础”)课堂教学中,进行了3次教学效果实测,实验证明“KMDD”在“基础”课中具有明显的教学实效。此外,杨韶刚教授等人一直致力于“KMDD”的研究和推广,该模式在我国高校德育课堂中已经呈现出实施的可能性和有效性。

三、“道德困境讨论”模式实施效果

(一)实现教学主体的翻转

实现教学主体由教师向学生的转换。在有限教学时间内充分调动学生的积极性,让每位同学都参与到课堂学习中来,气氛热烈,教师与学生感受良好,打破以往“一言堂”之局面,极大的改善了大学生“抬头率”低的德育课程现状,营造了积极的课堂生态环境。

(二)实现学习方式的翻转

实现学习方式由被动向主动的转换。首先,面向全体同学的讨论形式引发学生学习的欲望,非常明显的唤起学生想要学习道德理论知识的积极性,促进学生合作协调能力。透过同学们的观点表达引发学生思考并依据理论学习提升自我的道德认知,最终外化为行动准则。第二,课堂留有充分时间让同学对道德问题进行反思,在反思中不断提出新的问题,又在阐述中发现不足,循环往复中达到教育之根本目的。第三,把道德知识单一传导的过程转变为带入个人情感、态度的过程,贴近学生实际的情境让同学们对“道德”“价值观”这类抽象词汇有了主观体验,经由同学之间的对话互动产生价值共识和价值认同,从而从心灵深处去接受和实践价值信念。第四,学习方式的翻转还体现在学习场域的转换,对学生环境和学生的学习动机影响很大,从教室走向室外,从现实走向虚拟,利用课下时间,利用互联网平台搜集资料,使德育课堂逐渐丰满起来。

(三)实现教师能力的翻转

实现教师能力由“单向输出”向“双向互动”的转换。裴斯泰洛奇说过一名好教师必须具备满足自己学生发展要求的能力。当下,高校教师一方面为大学生在理想与现实巨大落差之间常感迷茫而困惑,另一方面仍然意识不到对大学生道德发展起点认识不到位是导致德育实效性低的根源之一。许多教师没有为他们的职业做好准备或者做了错误的准备,许多老师对学生做出错误描述的原因是他们低估了学生在多大程度上需要良好的教育。困境讨论让教师能够充分了解学生道德观念、价值观状态,识别学生的学习起点和学习动态,有助于实现德育课程向课程德育的转变。

四、“道德困境讨论”模式运用要则

(一)困境故事的质量

教师自主编写的困境故事既是该模式的创新点也是模式实践成功的关键。根据德育课程教学内容,拟定课程讨论主题,教师结合学生特点充分发挥创造性定制专属的困境故事。困境故事应该注重矛盾的冲突,所谓困境是指在道德故事中无论学生选择赞成还是反对都要违背一些道德原则。故事要贴合学生日常,充分贴近实际的道德困境才能激发学生思考,引发学生认知失衡,实现价值探索,在情境中检验学生的认知选择和判断。编写的故事简明短。詈么丛旃适轮鹘堑拿,故事结局必须以一个明确的赞成或反对的决定结束。笔者围绕“大学生价值观”“网络道德”编制道德困境故事两则,例如前文提到的“综合测评风波”。 “道德困境讨论”模式需要教师充分创设道德困境情境引导学生思考,因此对教师素质有一定的要求。第一,教师应具备开放包容的态度。为了让学生充分进入情境中思考困境选择,教师对学生所提出的问题和发表的观点应该保持中立态度。第二,教师需要透过学生的发言,发现学生阐述观点背后的真实道德发展阶段,对于关键问题的呈现有掌控的能力。第三,当讨论向着违反规则方向发展的时候,教师要立刻制止并且引导讨论顺着程序进行,需要注意制止分寸,采用手势等温和方式善意提醒以免造成与学生对立的不利于讨论的氛围。教师需要具备思想政治教育学、教育学、心理学等多学科背景,在很大程度上避免出现在思想政治教育视野下谈灌输方法,在心理学视域下谈道德心理因素、在教育学背景下谈道德教育,德育课教师要具备开展“道德困境讨论”模式的系统能力。

(二)道德气氛的营造

实际上,道德判断不仅仅是个人稳定特征的产物,而且是个体能力与情境道德特征相互作用的结果。我们把个体在其中作出道德决定的社会情境称为“道德气氛”。施尔夫和希克以道德气氛为变量证明个体在团体讨论中判断真实两难问题的结果有别于他们离开团体或独处时做出决定的结果,实验进一步证明个体受不同团体道德气氛的影响,做出真实两难抉择的方式可能会与之原本所处道德发展阶段呈现出上升或下降的不同结果,也就是说团体中处于领先阶段的集体规范会促进个人发展阶段较低的个体发展,反之亦然。因此,教师在开展“道德困境讨论”模式教学时一方面应该强调容情于境、以境触感,德气氛是主体情感体验和价值判断的导火索,在价值信念形成过程中,气氛所孕育的情感体验甚至比逻辑思维更重要,不能满足主体情感体验的认知过程很难做出肯定和合作的价值判断和道德行为。另一方面教师应该创设更高的集体道德规范,涂尔干指出,课堂或学校团体会产生集体规范。通过建设更高阶段的集体规范和团体观念,更好地促进学生的道德行为。具体来说组成教学班级的不同成员其道德发展水平不一定一致,采用不同年级混班的方式教学效果最佳,这样更容易出现高低有别但差距不大的主体道德发展阶段,有利于学生向更高一级道德阶段发展。

(三)道德冲突的推理形式

“道德困境讨论”模式的教学过程,教师应该把重心放在引导学生关注道德冲突的推理过程,辨析学生解决道德冲突时的推理思路;检查他思维方式中前后矛盾和不合适性,找出解决这些矛盾和不合适性的方法,以帮助学生体验能够引起下一阶段的正确的意识。教师使用“道德困境讨论”模式时,不能任意缩短或者延长模式时间,不能割裂教学阶段或者分隔出某个讨论环节放到传统的教学模式中。通常讲授是对知识的呈现,无法展现出产生道德行为的认知、情感、判断统一的过程,也就是说完整的90分钟的讨论是保证实现真正的道德认知的前提。同时,该模式强调的讨论是在良好道德气氛下进行的讨论不是辩论,在表达观点的过程中避免使用“你方观点”“我方观点”等此类词汇,一旦出现教师要尽快阻止,告知学生“让自己置身于故事情节中,你就是主人公,请分享为什么做这个选择的原因?”如果无法因为观点不同而形成两个讨论的小组时,例如大部分学生选择同一个观点,不要终止讨论也不要中途换故事(选择更感兴趣的故事),更不要为自己编写的真实困境故事而感到自责,这种局面的产生本是就是创造了一种无压力的良好的讨论氛围,形成一个讲故事的轻松环境,对于有效的道德推理是有促进效果的。

本文原载于《江苏高教》2019年第8期

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